Jednym z pojęć, które szczególnie mocno wybrzmiewa w założeniach Reformy26 – Kompas Jutra, jest sprawczość ucznia. Nie jest ona jednak kolejną metodą nauczania ani osobnym „elementem do zrealizowania”, który można po prostu dopisać do planu pracy nauczyciela. To raczej sposób myślenia o roli ucznia w procesie uczenia się. Zmienia bowiem podstawowe pytanie, jakie zadajemy sobie podczas planowania lekcji. Obok pytania: „Czego uczeń ma się nauczyć?” pojawia się drugie, równie ważne: „Co uczeń będzie mógł zrobić z tym, czego się nauczył, i na co rzeczywiście będzie miał wpływ?”
Takie spojrzenie jest silnie obecne już w Profilu absolwenta i absolwentki, który stał się jednym z punktów odniesienia dla projektowanych zmian w polskiej edukacji. Dokument zakłada, że szkoła powinna przygotowywać młodego człowieka nie tylko do posiadania wiedzy, lecz także do świadomego i odpowiedzialnego działania. Wiedza, kompetencje przekrojowe i sprawczość mają wspólnie umożliwiać uczniom podejmowanie świadomych i racjonalnych decyzji dotyczących ich życia osobistego, społecznego, obywatelskiego i zawodowego [2]. Sprawczość została przy tym wskazana jako jeden z celów edukacji i powiązana z realizacją własnych potrzeb oraz zamierzonych celów, a także z braniem odpowiedzialności za własne działania i ich wpływ na siebie oraz innych [2].
To ważna zmiana perspektywy. Nie wystarczy już pytać wyłącznie: „Czy uczeń wie?”. Coraz częściej powinniśmy pytać również: „Czy potrafi wykorzystać to, co wie, aby coś zaplanować, zdecydować, zrobić, sprawdzić efekt i wziąć odpowiedzialność za własne działanie?”
W poradniku Instytutu Badań Edukacyjnych Sprawczość w szkole przywołana została definicja zawarta w nowej podstawie programowej:
„Sprawczość to podejmowanie autonomicznych działań, które mają pozytywny wpływ na siebie i innych (otoczenie), oraz branie za nie odpowiedzialności” [1].
Warto zatrzymać się przy tej definicji, ponieważ pozwala ona uniknąć jednego z najczęstszych nieporozumień. Sprawczość nie oznacza, że uczeń „robi, co chce”, a nauczyciel rezygnuje z kierowania procesem edukacyjnym. Wręcz przeciwnie. Sprawczość łączy autonomię z odpowiedzialnością. Uczeń otrzymuje przestrzeń do działania i podejmowania decyzji, ale jednocześnie uczy się przewidywania skutków swoich wyborów, analizowania efektów oraz ponoszenia odpowiedzialności za podjęte działania. Autorzy poradnika wskazują cztery szczególnie istotne elementy tej definicji: podejmowanie działań, wpływ na siebie i innych, pozytywny charakter tego wpływu oraz branie odpowiedzialności za własne działanie [1, s. 12–13].
Sprawczość ma również swoje psychologiczne fundamenty. W nowej podstawie programowej rozpatrywana jest poprzez cztery wymiary:
- poczucie przynależności do wspólnoty,
- nastawienie na rozwój,
- przekonanie o własnej skuteczności oraz
- samoregulację [1].
Nie są to pojęcia oderwane od codziennej praktyki szkolnej. Można je przełożyć na bardzo proste uczniowskie przekonania:
- „Jestem ważną częścią tej grupy”,
- „Mogę się rozwijać”,
- „Potrafię podjąć działanie i osiągnąć efekt”
- „Potrafię zaplanować swoją pracę i doprowadzić ją do końca”.
Poczucie przynależności oznacza, że uczeń doświadcza szkoły jako miejsca, w którym jest zauważany, akceptowany, potrzebny i może coś wnieść do wspólnoty. Nastawienie na rozwój wiąże się z przekonaniem, że zdolności i umiejętności nie są raz na zawsze ustalone, lecz mogą rozwijać się dzięki wysiłkowi, zaangażowaniu i wytrwałości. Przekonanie o własnej skuteczności oznacza wiarę, że potrafię poradzić sobie z określonym zadaniem, również wtedy, gdy pojawiają się trudności. Samoregulacja natomiast pozwala przełożyć zamiary na konkretne działanie: wyznaczyć cel, zaplanować kolejne kroki, monitorować postępy i w razie potrzeby zmienić sposób działania [1; 2].
Szczególne znaczenie ma przekonanie o własnej skuteczności. Uczeń, który wierzy, że jego działanie może przynieść rezultat, jest bardziej skłonny podejmować wyzwania, wkładać wysiłek w ich realizację i nie rezygnować przy pierwszej trudności. W Profilu absolwenta i absolwentki wskazano, że im silniejsze jest przekonanie człowieka o własnych możliwościach znaczących dla osiągnięcia celu, tym większa jest jego skłonność do wkładania wysiłku i wytrwałego działania. Poczucie samoskuteczności buduje się między innymi poprzez doświadczenie własnych sukcesów oraz obserwację sukcesów innych, dlatego środowisko szkolne i relacja uczeń–nauczyciel mogą mieć istotny wpływ na powstawanie przekonania: „Mogę i potrafię rozwiązać ten problem” [2].
I właśnie w tym miejscu teoria bardzo wyraźnie łączy się z codziennością szkolną. Rozwijanie sprawczości nie musi rozpoczynać się od wielkiego projektu, tygodnia interdyscyplinarnego czy całkowitej reorganizacji sposobu prowadzenia zajęć. Bardzo często zaczyna się od drobnej decyzji nauczyciela i jednego pytania:
„Której części tego działania nie muszę wykonywać za ucznia?”
Jeżeli podczas doświadczenia przyrodniczego nauczyciel podaje uczniom pytanie badawcze, hipotezę, gotową instrukcję, sposób zapisania wyników, formę sformułowania wniosku, a na końcu dodatkowo sam interpretuje rezultat, uczeń wprawdzie wykonuje kolejne czynności, ale ma niewiele przestrzeni do rzeczywistego działania sprawczego. Nie oznacza to jednak, że od następnej lekcji powinien samodzielnie projektować całe doświadczenie. Sprawczość można rozwijać stopniowo. Nauczyciel może podać problem, ale pozostawić uczniom sformułowanie hipotezy. Może zaproponować pytanie badawcze, ale pozwolić zespołom wybrać sposób dokumentowania wyników. Innym razem uczniowie mogą zdecydować, które materiały porównają albo jakie kolejne pytanie chcieliby sprawdzić po zakończeniu pierwszej obserwacji.
Autorzy poradnika Sprawczość w szkole jako jedną z podstawowych zasad wskazują właśnie dawanie uczniom realnego, a nie pozornego wyboru. Rekomendują także wyjaśnianie celów lekcji i kryteriów sukcesu, koncentrację na procesie, udzielanie konstruktywnej informacji zwrotnej, rozwijanie samooceny, budowanie atmosfery bezpieczeństwa, angażowanie uczniów w planowanie i podsumowywanie pracy oraz pozwalanie na popełnianie błędów i wykorzystywanie ich jako źródła informacji [1].
Bardzo dobrze oddaje to jedno ze sformułowań zawartych w poradniku: „Dawaj realny, a nie pozorny wybór wszędzie tam, gdzie to możliwe. Nawet małe decyzje budują duże poczucie wpływu” [1]. Słowo „realny” ma tutaj szczególne znaczenie. Jeżeli nauczyciel pyta klasę, czy uczniowie chcą pracować w parach czy w grupach, ale niezależnie od odpowiedzi i tak podejmuje decyzję sam, nie buduje poczucia wpływu. Uczeń bardzo szybko rozpoznaje różnicę pomiędzy rzeczywistą możliwością decydowania a jej symulacją. Sprawczość może natomiast rozwijać nawet niewielki wybór, jeżeli jego konsekwencje są rzeczywiste: możliwość wyboru narzędzia, kolejności wykonywania zadań, sposobu przedstawienia efektu pracy, metody rozwiązania problemu czy roli pełnionej w zespole.
Nie oznacza to rezygnacji nauczyciela z odpowiedzialności. To nauczyciel nadal odpowiada za bezpieczeństwo, realizację podstawy programowej, organizację procesu dydaktycznego czy dostosowanie pracy do możliwości i potrzeb uczniów. Jego zadaniem jest jednak takie projektowanie sytuacji edukacyjnych, aby w bezpiecznie określonych ramach uczeń miał przestrzeń do samodzielnego działania. Można powiedzieć, że nauczyciel nie „oddaje lekcji”, lecz stopniowo przekazuje uczniowi te decyzje, które ten jest już w stanie podejmować odpowiedzialnie.
Na różnych przedmiotach może wyglądać to inaczej. Na przyrodzie, biologii, chemii czy fizyce naturalną przestrzenią budowania sprawczości jest dociekanie naukowe. Uczniowie mogą samodzielnie formułować pytania, proponować hipotezy, wybierać sposób zbierania danych, prowadzić obserwacje terenowe czy decydować o sposobie prezentowania wyników. W poradniku Sprawczość w szkole jako przykłady wskazano projekty badawcze, proste eksperymenty, obserwacje terenowe, samodzielne tworzenie modeli biologicznych oraz działania projektowe, w których uczniowie wybierają problem i przygotowują raport lub kampanię edukacyjną [1].
Można wyobrazić sobie lekcję przyrody, podczas której uczniowie mają sprawdzić właściwości kilku materiałów. W najbardziej zamkniętym wariancie otrzymują od nauczyciela instrukcję krok po kroku. W wariancie bardziej sprawczym nadal pracują nad tym samym efektem uczenia się, ale sami decydują, jakie właściwości porównają, w jaki sposób zapiszą wyniki albo jak przedstawią wniosek. Jeszcze większą autonomię można wprowadzić wtedy, gdy uczniowie sami formułują pytanie badawcze i proponują sposób jego sprawdzenia. Cel dydaktyczny nadal wyznacza nauczyciel, ale droga dojścia do niego może w coraz większym stopniu należeć do ucznia.
Na matematyce przestrzenią sprawczości nie musi być wybór tematu lekcji. Może nią być możliwość znalezienia własnej drogi rozwiązania problemu. Uczeń może porównać dwie strategie, wybrać tę, którą uważa za najbardziej efektywną, a następnie uzasadnić swój wybór. Może również samodzielnie tworzyć zadania dla innych. Poradnik wskazuje między innymi rozwiązywanie zadań metodą odkrywania, tworzenie własnych łamigłówek i zadań, poszukiwanie alternatywnych metod oraz samodzielne planowanie kolejnych etapów rozwiązania problemu [1]. W tym przypadku sprawczość nie polega na dowolności, lecz na autonomii intelektualnej: „Potrafię wybrać sposób działania i potrafię wyjaśnić, dlaczego go zastosowałem”.
Podobnie może być na języku polskim. Nauczyciel nie musi pozwalać uczniom wybierać każdej omawianej lektury, aby rozwijać ich sprawczość. Może natomiast dopuścić różne sposoby interpretacji tekstu, poprosić uczniów o przygotowanie własnych pytań do dyskusji, pozwolić na wybór sposobu prezentowania interpretacji czy zaprosić ich do stworzenia podcastu, wypowiedzi argumentacyjnej, wywiadu albo scenki. Na historii uczniowie mogą analizować źródła, badać historię lokalną, tworzyć własne trasy historyczne lub formułować hipotezy dotyczące przyczyn wydarzeń. W edukacji obywatelskiej naturalną przestrzenią sprawczości są projekty odnoszące się do rzeczywistych problemów szkoły i społeczności lokalnej, debaty, symulacje wyborów czy posiedzeń rady gminy oraz działania pozwalające uczniom określać własne stanowisko w ważnych kwestiach społecznych [1].
Warto zauważyć, że sprawczość nie dotyczy wyłącznie dydaktyki. Bardzo mocno łączy się również z wychowaniem. Uczeń może być zapraszany do współtworzenia zasad pracy klasy, podejmowania decyzji dotyczących wspólnych działań oraz stopniowego przejmowania odpowiedzialności za rozwiązywanie problemów. Janusz Żmijski w materiale dotyczącym strategii pracy z konfliktem w szkole wskazuje między innymi szkolenie uczniów na mediatorów rówieśniczych, wspólne ustalanie zasad klasowych oraz uczenie młodych ludzi samodzielnego rozwiązywania drobniejszych konfliktów [6]. W takim podejściu rolą nauczyciela nie jest natychmiastowe rozstrzygnięcie każdej różnicy zdań, lecz wyposażenie uczniów w narzędzia pozwalające coraz częściej rozwiązywać trudne sytuacje w sposób odpowiedzialny i konstruktywny.
Sprawczość można zatem budować podczas zwyczajnej czterdziestopięciominutowej lekcji. Na początku uczeń powinien wiedzieć, dokąd zmierza i po czym pozna, że osiągnął cel. Następnie potrzebuje choć niewielkiej przestrzeni decyzyjnej. W trakcie działania nauczyciel obserwuje, wspiera pytaniami i udziela informacji zwrotnej, ale nie przejmuje automatycznie działania przy pierwszym problemie. Jeśli uczeń napotyka trudność, zamiast od razu podawać rozwiązanie, można zapytać: „Co już próbowałeś?”, „Co możesz zmienić?”, „Jakie masz jeszcze możliwości?”, „Czego potrzebujesz, aby zrobić następny krok?”. W ten sposób trudność może stać się doświadczeniem rozwijającym samoregulację i przekonanie o własnej skuteczności.
Równie istotne jest zakończenie lekcji. Pytanie „Czego się dzisiaj nauczyliśmy?” nadal pozostaje ważne, ale można uzupełnić je o pytania odnoszące się bezpośrednio do sprawczości: „Jaką decyzję dzisiaj podjąłeś?”, „Co zależało od ciebie?”, „Co zrobiłeś, kiedy pierwszy sposób nie zadziałał?”, „Która strategia okazała się skuteczna?”, „Co następnym razem zrobisz inaczej?”. Taka refleksja uczy ucznia dostrzegania związku pomiędzy własnym działaniem a jego rezultatem.
W poradniku IBE zwraca się uwagę właśnie na znaczenie refleksji i samooceny. Po zakończeniu działania uczeń może zastanowić się, co udało mu się osiągnąć samodzielnie, jakie decyzje okazały się kluczowe oraz co następnym razem mógłby zrobić inaczej [1]. Nie jest to jedynie dodatkowy element lekcji. To moment, w którym doświadczenie działania zostaje świadomie przeanalizowane i może stać się podstawą kolejnych, coraz bardziej samodzielnych decyzji.
Jednocześnie bardzo ważne jest podkreślenie, że akcentowanie sprawczości w Reformie26 nie oznacza pomniejszania znaczenia wiedzy. Wręcz przeciwnie. Profil absolwenta i absolwentki wyraźnie wskazuje, że bez odpowiedniego poziomu wiedzy w danej dziedzinie i znajomości właściwych dla niej sposobów rozumowania nie jest możliwe rozwijanie umiejętności wyższego rzędu, takich jak krytyczne myślenie, kreatywność czy rozwiązywanie problemów [2]. Wiedza jest zatem zasobem umożliwiającym sprawcze działanie.
Uczeń nie jest sprawczy dlatego, że może robić, co chce. Jest sprawczy wtedy, gdy wie wystarczająco dużo, aby jego wybór był świadomy, potrafi podjąć działanie i jest gotowy ocenić jego konsekwencje.
Nie można również mówić o sprawczości uczniów w oderwaniu od sprawczości nauczycieli. Wprowadzanie nowej podstawy programowej oznacza dla nauczycieli znaczącą zmianę, która sama w sobie wymaga poczucia skuteczności, wsparcia i możliwości podejmowania decyzji.
Badania Łukasza Baki i Romana Cieślaka przeprowadzone w grupie 236 nauczycieli wykazały, że wysoki poziom wsparcia społecznego i przekonań o własnej skuteczności był związany z niższym poziomem wypalenia zawodowego oraz większym zaangażowaniem w pracę [4]. W kolejnych badaniach dotyczących specyficznego poczucia własnej skuteczności nauczycieli analizowano między innymi ich przekonanie o możliwości skutecznego nauczania, dostosowywania programu do indywidualnych potrzeb uczniów, motywowania ich, utrzymywania właściwych warunków pracy, współpracy z rodzicami i innymi nauczycielami oraz radzenia sobie z wprowadzaniem zmian [5].
To ostatnie wydaje się szczególnie istotne właśnie teraz. Reforma edukacyjna nie jest bowiem wdrażana przez dokumenty, lecz przez ludzi. Jeżeli nauczyciel ma tworzyć warunki do działania sprawczego ucznia, sam również potrzebuje poczucia, że posiada kompetencje, może podejmować decyzje i ma wpływ na sposób realizowania nowych założeń.
Jeszcze szerszą perspektywę daje pojęcie zbiorowej skuteczności nauczycieli (collective teacher efficacy). Anderson i współautorzy wskazują na znaczenie takich warunków jak wspierające przywództwo, upodmiotowienie nauczycieli, wspólna refleksja nad praktyką, zgodność co do kierunku działania oraz budowanie wspólnej wiedzy dotyczącej skutecznego nauczania [3]. W badaniu warunki te były pozytywnie związane z miarami zbiorowej skuteczności nauczycieli. Autorzy jednocześnie zaznaczają, że charakter ich badania nie pozwala na proste wnioskowanie o kierunku zależności przyczynowych [3].
Warto zwrócić uwagę zwłaszcza na relację między wspierającym przywództwem a nauczycielami mającymi rzeczywistą możliwość działania. W ujęciu Anderson i współautorów skuteczne przywództwo nie ogranicza się do formalnej funkcji kierowniczej. Ważne staje się tworzenie przestrzeni, w której inni członkowie społeczności szkolnej mogą przejmować odpowiedzialność, realizować projekty i uczestniczyć w podejmowaniu decyzji [3].
Bardzo trafnie podobną zależność opisuje poradnik Sprawczość w szkole, wykorzystując metaforę swoistej „kaskady sprawczości”. Autorzy zwracają uwagę, że sprawczość nauczycieli i dyrektorów wiąże się nie tylko z podejmowaniem działań i odpowiedzialnością za nie, lecz również ze szczególną powściągliwością – świadomym pozostawianiem przestrzeni do działania tym, którzy mogą już przejąć część odpowiedzialności. W przypadku dyrektora oznacza to tworzenie przestrzeni sprawczości nauczycieli, a w przypadku nauczyciela – przestrzeni autonomicznego działania uczniów [1].
Trudno bowiem oczekiwać od nauczyciela, że będzie konsekwentnie budował autonomię uczniów, jeżeli sam funkcjonuje w środowisku, w którym niemal wszystkie decyzje podejmowane są za niego. Podobnie trudno oczekiwać od uczniów odpowiedzialności, jeśli przez większość czasu szkolnego nie mają okazji jej doświadczać.
Być może dlatego najprostszym sposobem rozpoczęcia pracy nad sprawczością nie jest poszukiwanie kolejnej metody aktywizującej, ale spojrzenie na własną lekcję przez nieco inną soczewkę. Warto przed zajęciami zapytać siebie: „Co w tej lekcji robię za ucznia, chociaż uczeń mógłby już zrobić to sam?”
Może to nauczyciel zawsze formułuje pytania. Zawsze dobiera narzędzia. Zawsze wskazuje sposób rozwiązania. Zawsze rozdziela role. Zawsze ustala kolejność działań. Zawsze wybiera formę prezentacji. Zawsze podsumowuje. Zawsze ocenia.
Nie trzeba od razu oddawać wszystkiego. Czasami wystarczy jedna decyzja więcej pozostawiona uczniowi. Następnie kolejna. I jeszcze jedna.
Można więc potraktować sprawczość nie jako dodatkowy obowiązek wynikający z Reformy26, ale jako kryterium projektowania doświadczeń edukacyjnych. Planowanie lekcji może wtedy obejmować nie tylko pytania: czego będę uczyć, jakie zadanie przygotuję i jak sprawdzę osiągnięcie efektów, lecz także: gdzie podczas tej lekcji uczeń będzie mógł dokonać wyboru, podjąć decyzję, zaplanować działanie, sprawdzić jego rezultat i dokonać refleksji?
Sprawczość nie powstaje bowiem podczas jednej spektakularnej lekcji ani jednego projektu realizowanego w ciągu roku. Buduje się poprzez wiele drobnych doświadczeń, w których uczeń stopniowo odkrywa: mam wpływ, potrafię zdecydować, potrafię działać, mogę zmienić sposób postępowania, jeśli pierwszy nie działa, a moje decyzje mają konsekwencje, za które jestem odpowiedzialny.
I być może właśnie w tym należy szukać jednej z najważniejszych zmian, które niesie Reforma26 – Kompas Jutra: nie w dodawaniu nauczycielowi kolejnych zadań, ale w takim projektowaniu procesu uczenia się, aby coraz więcej tego, co może zrobić uczeń, rzeczywiście robił uczeń.
Literatura
[1] Witkowski, J. (red.) (2026). Sprawczość w szkole. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy.
[2] Szymczak, A., Strzemieczna, E. (red.) (2025). Profil absolwenta i absolwentki. Droga do zmian w edukacji. Wersja zaktualizowana i uzupełniona. Etap I: przedszkola i szkoły podstawowe. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
[3] Anderson, C. M., Summers, K. H., Kopatich, R. D., Dwyer, W. B. (2023). Collective Teacher Efficacy and Its Enabling Conditions: A Proposed Framework for Influencing Collective Efficacy in Schools. AERA Open, 9, 1–16.
[4] Baka, Ł., Cieślak, R. (2010). Zależności między stresorami w pracy a wypaleniem zawodowym i zaangażowaniem w pracę w grupie nauczycieli: pośrednicząca rola przekonań o własnej skuteczności i wsparcia społecznego. Studia Psychologiczne, 48(3), 5–18.
[5] Baka, Ł. (2017). Norweska Skala Poczucia Własnej Skuteczności Nauczycieli – psychometryczne właściwości polskiej wersji narzędzia. Medycyna Pracy, 68(6), 743–755.
[6] Żmijski, J. (2023). Strategie i metody pracy z konfliktem w szkole. Warszawa: Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej.