Edukacja plenerowa w nowej podstawie programowej przyrody

 

Uczenie się w terenie w reformie Kompas Jutra

Szkolny ogród, pobliski park czy fragment lasu pozwalają uczniom poznawać przyrodę poprzez własne obserwacje i badania. Liść można porównać z innym liściem, dźwięk spróbować zlokalizować, a zauważoną różnicę zamienić w pytanie badawcze. W edukacji plenerowej otoczenie staje się źródłem informacji, z którymi uczeń pracuje: 

• opisuje je, 

• sprawdza, 

• porządkuje, 

•  interpretuje. 

Tak rozumiane zajęcia terenowe pomagają przekładać założenia nowej podstawy programowej przyrody na codzienną praktykę szkolną.

Uczenie się przez bezpośredni kontakt z otoczeniem

Edukacja plenerowa, określana również jako edukacja outdoorowa, obejmuje celowo zaplanowane uczenie się poza budynkiem szkoły. W nauczaniu przyrody szczególnie istotne są zajęcia terenowe wykorzystujące rzeczywiste obiekty, zjawiska i zależności środowiskowe. Mogą odbywać się w najbliższym otoczeniu szkoły i tworzyć cykl obserwacji tego samego miejsca w różnych porach roku. Ich wartość wynika z powiązania miejsca, zadania i celu uczenia się.

W terenie uczeń spotyka się ze zmiennością: liście jednego drzewa różnią się wielkością, gleba w dwóch miejscach ma inną wilgotność, a dźwięki utrudniają rozpoznanie ich źródła. 

Nauczyciel może wykorzystać te sytuacje do rozmowy o dokładności opisu, kryteriach porównywania i ograniczeniach obserwacji. Ważne stają się pytania o to, na jakiej podstawie uczeń coś stwierdza oraz jak mógłby sprawdzić swoje przypuszczenie.

Takiego warsztatu pracy nauczyciele potrzebują również podczas doskonalenia zawodowego. Powiatowe Centrum Edukacji w Brzesku wspiera ich w przygotowaniu do realizacji nowej przyrody poprzez szkolenia, konsultacje i spotkania Sieci Współpracy i Samokształcenia Nauczycieli Przyrody. Wspólne wykonywanie zadań pozwala zobaczyć, które polecenia uruchamiają obserwację i samodzielność, a które wymagają dopracowania przed wykorzystaniem w klasie.

Zajęcia terenowe w reformie Kompas Jutra

Podstawę programową określoną rozporządzeniem Ministra Edukacji z 11 marca 2026 r. wdraża się od roku szkolnego 2026/2027 w klasach I i IV, a następnie w kolejnych rocznikach. Przyroda została zaplanowana jako interdyscyplinarny przedmiot dla klas IV–VI, łączący biologię, geografię, chemię i fizykę. W roku szkolnym 2026/2027 nową podstawę przyrody realizują zatem czwartoklasiści. [A]

Dla pracy w plenerze szczególnie istotny jest dział 1 „Spotkania z przyrodą”. Punkt 4 obejmuje dociekanie naukowe i dokumentowanie wyników; punkt 5 dotyczy badania zmysłów, ich ograniczeń i roli mózgu; punkt 7 wskazuje zdobywanie wiedzy podczas zajęć terenowych z użyciem narzędzi, dokumentacji i zasad bezpieczeństwa. Dział ten realizuje się przekrojowo przez trzy lata. Warunki realizacji podkreślają bezpośredni kontakt z przyrodą, zwłaszcza najbliższej okolicy, oraz prowadzenie badań w sali i poza szkołą. [A]

Metodyczną konsekwencją tych zapisów jest planowanie powrotów do wybranych miejsc i pytań. Uczniowie mogą porównywać własne notatki, sprawdzać wcześniejsze przewidywania i zauważać zmiany. Ćwiczenie zmysłowe staje się wówczas początkiem dłuższej pracy poznawczej. Po rozpoznawaniu faktur można przejść do ustalenia kryteriów opisu, a po słuchaniu otoczenia do zaplanowania sposobu porównania dwóch miejsc.

Co badania mówią na temat celowości zajęć terenowych?

Systematyczny przegląd Manna i współautorów z 2022 r. objął 147 badań nad uczeniem się w naturalnym otoczeniu. W analizowanych pracach odnotowywano korzyści związane z zaangażowaniem uczniów, współpracą i rozwojem społecznym; część wskazywała również poprawę wyników uczenia się. Autorzy ocenili jakość dowodów jako zróżnicowaną, przeciętnie umiarkowaną. Wyniki uzasadniają rozwijanie edukacji plenerowej, przy jednoczesnym sprawdzaniu efektów konkretnych rozwiązań w danej klasie. [1] Natomiast badanie Kuo, Browninga i Pennera dotyczyło zaangażowania podczas lekcji w sali następującej po zajęciach w przyrodzie. W dwóch klasach trzecich przez dziesięć tygodni porównywano dopasowane lekcje terenowe i klasowe. Cztery z pięciu miar zaangażowania wskazywały korzystniejszy wynik po zajęciach w naturze; samoocena uczniów nie wykazała takiej różnicy. To interesujący argument za pracą poza salą, choć niewielka liczba klas ogranicza możliwość uogólniania wyników. [2] Natomiast Bølling i współautorzy badali przez rok szkolny motywację 399 duńskich uczniów w wieku 9–13 lat. W tym badaniu quasi-eksperymentalnym regularne uczenie się poza klasą wiązało się z poprawą motywacji wewnętrznej, szczególnie u uczniów, którzy już wcześniej mieli jej wyższy poziom. Wynik dotyczy szerszej kategorii edukacji poza klasą i przemawia za systematycznością działań; nie oznacza, że każdy uczeń zareaguje na nie jednakowo. [3] Innego rodzaju dowodów dostarcza badanie Dadvanda i współautorów obejmujące 2593 dzieci z 36 szkół w Barcelonie. Większa ilość zieleni w szkole i jej otoczeniu wiązała się z korzystniejszym rozwojem pamięci roboczej i uwagi w ciągu roku. Było to badanie obserwacyjne dotyczące ekspozycji na zieleń, a nie skuteczności określonych lekcji terenowych. Pozwala więc mówić o znaczeniu otoczenia szkoły, ale nie dowodzi efektu pojedynczej metody nauczania. [4]

Na koniec warto wspomnieć o Otto i Pensini, którzy analizując dane 255 uczniów klas IV–VI, wskazali związki między udziałem w edukacji przyrodniczej w naturze, wiedzą środowiskową, więzią z przyrodą i deklarowanymi zachowaniami ekologicznymi. Korelacyjny charakter badania nie rozstrzyga o przyczynowości. Dla praktyki pedagogicznej jest to jednak ważna inspiracja do łączenia poznawania faktów z osobistym doświadczeniem miejsca i troską o jego stan. [5]

Doświadczenia sieci nauczycieli przyrody w Brzesku

Opiekę metodyczną nad nauczycielami przyrody w PCE w Brzesku sprawuje Monika Satoła, doradca metodyczny ds. biologii i przyrody, ekspertka powołana przez Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy do opracowania nowej podstawy programowej przyrody. Jest również współautorką poradnika ORE poświęconego temu przedmiotowi w Reformie26. Kompas Jutra. Łączy perspektywę współtworzenia podstawy z codzienną pracą nauczycielską i wspieraniem innych nauczycieli. [B]

Pierwsze spotkanie sieci, 14 września 2026 r., odbyło się pod tytułem „Start z przyrodą – od podstawy programowej do wymagań edukacyjnych. Organizacja pracy nauczyciela przyrody w klasie IV”. Kolejne, zorganizowane 12 października 2026 r., nosiło tytuł „Zatrzymaj się i zobacz – uważność. Czwartoklasista jako obserwator i badacz”. Pozwoliło przejść do praktycznego doświadczania metod, które pomagają uczniom uważnie poznawać otoczenie.

Uczestniczki z dużym zaangażowaniem wykonywały zadania, odkrywały szczegóły przyrody i wymieniały spostrzeżenia. Energii towarzyszyła życzliwa atmosfera, ułatwiająca próbowanie nowych rozwiązań. Poszczególne aktywności można wykorzystać jako punkt wyjścia do rozwijania umiejętności przyrodniczych. Poniższe wskazówki pokazują, jak rozbudować je w pracy z uczniami.

1. Poszukiwanie przeciwieństw w naturze uruchamia porównywanie i uzasadnianie wyborów, przy parach takich jak „gładki–szorstki” uczniowie mogą odwołać się do cech dostępnych bezpośredniej obserwacji. Para „trwały–ulotny” wymaga już interpretacji i wskazania skali czasu. Warto poprosić o wyjaśnienie, jakie cechy lub procesy zdecydowały o wyborze, oraz o wysłuchanie innych uzasadnień. W ten sposób zabawa prowadzi do precyzowania znaczeń i sprawdzania argumentów.
2. Poszukiwanie swojego drzewa kieruje uwagę na cechy konkretnego obiektu. Dotyk i obserwacja wzrokowa mogą dostarczyć informacji o korze, kształcie pnia czy otoczeniu. Rozwinięciem zadania jest opis pozwalający innej osobie rozpoznać to samo drzewo. Jeśli opis okazuje się niewystarczający, uczniowie uzupełniają go i sprawdzają ponownie. Tak powstaje naturalna okazja do oceny, czy komunikat jest dokładny i zrozumiały.
3. Odgadywanie przedmiotów jako sposób podziału na grupy łączy organizację pracy z ćwiczeniem komunikacji. W zależności od przyjętego wariantu uczniowie opisują cechy, zadają pytania i eliminują nietrafne przypuszczenia. Po wykonaniu zadania warto omówić, które informacje najbardziej pomogły w rozpoznaniu przedmiotu. Krytyczne myślenie ćwiczy się tutaj poprzez świadomy dobór pytań i weryfikowanie odpowiedzi.
4. Obserwowanie przyrody w wąskim kadrze pozwala skoncentrować uwagę na niewielkim fragmencie otoczenia. Rozwinięciem tej aktywności może być obserwacja przez kartonową ramkę, wykonanie szkicu i zapisanie pytania o zauważony szczegół. Przy porównywaniu dwóch fragmentów terenu trzeba zadbać o podobną powierzchnię i czas obserwacji. Uczniowie zaczynają wówczas rozumieć, dlaczego sposób zbierania informacji wpływa na rzetelność porównania.
5. Bransoletki mocy mogą stać się osobistym zapisem przyrodniczego spaceru. Warto połączyć ich tworzenie z opowieścią o wybranym kolorze, fakturze lub znalezisku: co zwróciło uwagę ucznia i czego chciałby się o tym dowiedzieć. Materiały należy wybierać z poszanowaniem otoczenia, bez uszkadzania roślin i siedlisk. Można też wykorzystać rysunki lub symbole, dzięki czemu pamiątka utrwala obserwację bez konieczności zabierania obiektów z terenu.

Od aktywności do udokumentowanego uczenia się

Przygotowanie zajęć warto rozpocząć od ustalenia, po czym nauczyciel i uczeń rozpoznają postęp. Celem może być dokładniejsze opisanie obiektu, zastosowanie wspólnego kryterium porównania albo sformułowanie pytania, które da się sprawdzić. Nauczyciel dobiera wtedy zadanie terenowe oraz prosty sposób zachowania wyników: szkic z podpisami, krótką notatkę, nagranie opisu czy fotografię z komentarzem.

Po wykonaniu zadania potrzebny jest czas na rozmowę. Uczniowie zestawiają obserwacje, wskazują podobieństwa i rozbieżności oraz zastanawiają się nad ich przyczynami. Nauczyciel pomaga oddzielić to, co zostało bezpośrednio zauważone, od przypuszczeń. Stwierdzenie „liść ma otwory” opisuje obserwację; wyjaśnienie, jaki organizm je spowodował, wymaga dalszego sprawdzenia. Taka rozmowa pozwala nadać doświadczeniu sens poznawczy i zaplanować kolejny krok.

Wielozmysłowe poznawanie otoczenia wymaga uwzględnienia możliwości i komfortu uczniów. Warto zaproponować różne sposoby udziału: oglądanie, słuchanie, opis słowny lub dokumentowanie. Rozpoznawanie nieznanych obiektów nie powinno opierać się na ich smakowaniu. Jasne granice obszaru pracy, zasady kontaktu z przyrodą i dostosowanie zadań do warunków terenowych pomagają utrzymać samodzielność uczniów w bezpiecznych ramach.

Ocenie może podlegać jakość opisu, uzasadnienie wyboru czy sposób wykorzystania zebranych informacji. Nie ma potrzeby wartościowania tego, który uczeń znalazł najbardziej efektowny okaz. Informacja zwrotna powinna wskazywać konkretny postęp: trafniejsze pytanie, dokładniejszą notatkę albo wniosek rzeczywiście wynikający z obserwacji.

Wsparcie nauczycieli w codziennej praktyce

Spotkania sieci prowadzonej przez PCE w Brzesku tworzą przestrzeń do wspólnego przygotowywania się do tych zadań. Nauczyciele mogą doświadczyć aktywności z perspektywy ucznia, omówić ich cel i rozważyć potrzebne dostosowania. Drugie spotkanie sieci pokazało, jak wiele możliwości dydaktycznych kryje się w prostych działaniach opartych na uważności i zmysłach. Ich dalsza wartość zależy od pytań, jakie postawimy, czasu na samodzielną pracę i wspólnego omówienia odkryć. Regularne wracanie w teren daje uczniom możliwość budowania własnej wiedzy o miejscu, które znają i za które uczą się brać odpowiedzialność.

Bibliografia naukowa

1. Mann, J., Gray, T., Truong, S., Brymer, E., Passy, R., Ho, S., Sahlberg, P., Ward, K., Bentsen, P., Curry, C., Cowper, R. (2022). Getting Out of the Classroom and Into Nature: A Systematic Review of Nature-Specific Outdoor Learning on School Children’s Learning and Development. Frontiers in Public Health, 10, 877058
2. Kuo, M., Browning, M. H. E. M., Penner, M. L. (2018). Do Lessons in Nature Boost Subsequent Classroom Engagement? Refueling Students in Flight. Frontiers in Psychology, 8, 2253
3. Bølling, M., Otte, C. R., Elsborg, P., Nielsen, G., Bentsen, P. (2018). The association between education outside the classroom and students’ school motivation: Results from a one-school-year quasi-experiment. International Journal of Educational Research, 89, 22–35
4. Dadvand, P., Nieuwenhuijsen, M. J., Esnaola, M., Forns, J., Basagaña, X., Alvarez-Pedrerol, M., Rivas, I., López-Vicente, M., De Castro Pascual, M., Su, J., Jerrett, M., Querol, X., Sunyer, J. (2015). Green spaces and cognitive development in primary schoolchildren. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(26), 7937–7942
5. Otto, S., Pensini, P. (2017). Nature-based environmental education of children: Environmental knowledge and connectedness to nature, together, are related to ecological behaviour. Global Environmental Change, 47, 88–94

Bibliografia metodyczna 

1. Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 11 marca 2026 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym (Dz. U. 2026 poz. 378). § 4 oraz załącznik nr 2, część „Przyroda”
2. Jarzębowska, M., Satoła, M. (2026). Przyroda. Podstawa programowa do szkoły podstawowej w Reformie26. Kompas Jutra. Poradnik. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji