Kiedy mówimy o emocjach w edukacji, bardzo łatwo sprowadzić temat do stwierdzenia, że uczeń powinien dobrze czuć się na lekcji, a nauczyciel ma zadbać o przyjazną atmosferę, atrakcyjne aktywności i pozytywne doświadczenia. To oczywiście ma znaczenie, jednak z punktu widzenia procesów uczenia się jest dopiero początkiem rozmowy. Emocje nie są dodatkiem do uczenia się ani ozdobnikiem dobrej lekcji. Wpływają na to, na co uczeń kieruje uwagę, co uznaje za ważne, czy podejmuje wysiłek poznawczy, jak przetwarza informacje i co z doświadczenia edukacyjnego pozostanie w jego pamięci. W tym znaczeniu pytanie nauczyciela nie powinno brzmieć jedynie: „Jak sprawić, żeby uczniom się podobało?”, lecz raczej: „Jak zaprojektować sytuację, która uruchomi ich uwagę, ciekawość, potrzebę poszukiwania wyjaśnienia i gotowość do działania?”
Takie spojrzenie szczególnie dobrze wpisuje się w zmianę podejścia do nauczania, którą można odczytywać w perspektywie szkoły Kompasu Jutra. Jeżeli uczeń ma być nie tylko odbiorcą gotowych informacji, lecz również osobą pytającą, badającą, podejmującą decyzje, współpracującą i stopniowo przejmującą odpowiedzialność za własne uczenie się, to inaczej trzeba projektować także początek i przebieg lekcji. Nie wystarczy zmienić metodę pracy z wykładu na doświadczenie czy pracę w grupach. Potrzebna jest zmiana głębsza: od projektowania tego, co nauczyciel zrobi i powie, do projektowania tego, co ma wydarzyć się w myśleniu ucznia.
Manfred Spitzer zwraca uwagę na znaczenie uwagi, motywacji i emocji w procesie uczenia się [1]. Jednocześnie przestrzega przed wykorzystywaniem lęku jako narzędzia edukacyjnego. Choć bardzo silne doświadczenia emocjonalne mogą pozostawiać trwałe ślady pamięciowe, lęk ogranicza między innymi twórcze i elastyczne myślenie. Nie wynika z tego jednak, że skuteczne uczenie powinno odbywać się wyłącznie w stanie przyjemności i spokoju. Znacznie trafniej byłoby powiedzieć, że nauczyciel powinien świadomie tworzyć warunki emocjonalne sprzyjające aktywności poznawczej.
Podobny, ale bardziej złożony obraz wyłania się z teorii emocji osiągnięć Reinharda Pekruna [2]. Emocje związane z uczeniem wpływają na zainteresowanie, motywację, wykorzystywane strategie oraz samoregulację. Przyjemność związana z uczeniem się może wzmacniać motywację i sprzyjać elastycznym strategiom poznawczym, natomiast nuda może prowadzić do powierzchownego przetwarzania informacji. Jednocześnie Pekrun przestrzega przed prostym podziałem na emocje „dobre” i „złe”. Nie każda emocja pozytywna automatycznie poprawia wyniki i nie każda emocja negatywna musi je pogarszać. Znaczenie ma jej charakter, intensywność oraz to, na co kieruje uwagę ucznia [2].
To ważne rozróżnienie z punktu widzenia praktyki szkolnej. Dobra lekcja nie musi być lekcją, podczas której uczeń przez czterdzieści pięć minut odczuwa radość. W uczeniu się potrzebne mogą być także zdziwienie, niepewność, chwilowa konsternacja, napięcie wynikające z oczekiwania na rezultat czy poczucie: „Coś mi się tutaj nie zgadza”. Istotne jest natomiast, co uczeń z tą emocją może zrobić. Jeżeli zaskoczenie uruchamia pytanie, a niepewność prowadzi do poszukiwania dowodów, emocja zaczyna pełnić funkcję poznawczą. Jeżeli zaś trudność prowadzi do poczucia bezradności, a błąd oznacza publiczną porażkę, podobne pobudzenie może działać zupełnie inaczej.
Przegląd badań przedstawiony przez Tyng i współautorów pokazuje, że emocje oddziałują na wiele procesów kluczowych dla uczenia się: percepcję, uwagę, pamięć, rozumowanie i rozwiązywanie problemów [3]. Autorzy podkreślają również, że wpływ emocji nie jest jednokierunkowy — w określonych warunkach mogą one wspierać kodowanie i przypominanie informacji, ale w innych mogą procesy poznawcze utrudniać. W praktyce oznacza to, że samo dodanie „emocjonującego elementu” do lekcji nie gwarantuje uczenia się. Spektakularne doświadczenie, film, konkurs czy efektowna demonstracja mogą przyciągnąć uwagę, ale pozostaje pytanie: na co właściwie została skierowana ta uwaga?
To rozróżnienie jest szczególnie ważne w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, w których łatwo osiągnąć efekt „WOW”. Możemy wytworzyć pianę, sprawić, że balon sam się nadmucha, odwrócić szklankę pełną wody albo przeprowadzić doświadczenie zakończone gwałtowną zmianą barwy. Uczniowie powiedzą: „Ale super!”, zrobią zdjęcie i będą pamiętać, że „coś się wydarzyło”. Nie oznacza to jeszcze, że zrozumieli zjawisko. Emocja staje się edukacyjnie wartościowa dopiero wtedy, gdy zostaje powiązana z procesem poznawczym.
Dlatego zamiast rozpoczynać lekcję od komunikatu: „Dzisiaj będziemy omawiać ciśnienie atmosferyczne”, nauczyciel może pokazać szklankę wypełnioną wodą, przykryć ją kartką i przed jej odwróceniem zapytać: „Co się stanie? Dlaczego tak sądzisz?”. W tym momencie pojawia się coś ważniejszego niż sama atrakcyjność doświadczenia — przewidywanie. Uczeń uruchamia wcześniejszą wiedzę i tworzy własny model tego, co za chwilę powinno się wydarzyć. Jeżeli obserwacja okazuje się niezgodna z przewidywaniem, powstaje różnica pomiędzy tym, czego oczekiwał, a tym, co rzeczywiście zobaczył. I właśnie w tej różnicy może rozpocząć się uczenie.
Stanislas Dehaene zalicza do czterech filarów uczenia się uwagę, aktywne zaangażowanie, informację zwrotną o błędach oraz konsolidację [4]. Aktywne zaangażowanie oznacza przy tym znacznie więcej niż wykonywanie czynności. Uczenie się wymaga generowania hipotez, a proces ten jest wspierany przez motywację i ciekawość. To niezwykle ważne również dla rozumienia aktywizujących metod nauczania. Uczeń może przez całą lekcję wycinać, przyklejać, przelewać, przesypywać i wykonywać kolejne polecenia, a mimo to pozostawać poznawczo bierny. Aktywność rąk nie jest jeszcze aktywnością umysłu.
Ciekawość staje się zatem jednym z najważniejszych punktów styku między emocjami a poznaniem. Dehaene opisuje ją jako element aktywnego zaangażowania i wskazuje na jej związek z mechanizmami motywacyjnymi oraz pamięcią [4]. Im większe jest pragnienie poznania odpowiedzi, tym większa może być gotowość do jej zapamiętania. Warto zauważyć, że ciekawości nie trzeba tworzyć za pomocą niezwykłych środków dydaktycznych. Często wystarcza dobrze zaprojektowana luka informacyjna: uczeń wie już wystarczająco dużo, aby dostrzec problem, ale jeszcze nie tyle, aby natychmiast znać odpowiedź.
Na lekcji przyrody może to być pytanie: „Dlaczego mokra koszulka chłodzi nas bardziej niż sucha?”, „Dlaczego roślina podlewana bardzo dużą ilością wody może zwiędnąć?”, „Czy cukier po rozpuszczeniu w wodzie znika?”, „Dlaczego balon wyniesiony zimą na zewnątrz staje się mniejszy?”, „Czy cięższy przedmiot zawsze tonie?”. Każde z tych pytań może zostać przez nauczyciela natychmiast wyjaśnione. Można jednak zrobić coś innego: pozwolić uczniowi przewidzieć, uzasadnić, sprawdzić, porównać wynik z przewidywaniem, a dopiero później wspólnie budować wyjaśnienie.
Co ciekawe, Dehaene przywołuje badania pokazujące, że zbyt szybkie i kompletne demonstrowanie dzieciom sposobu działania przedmiotu może ograniczać ich późniejszą eksplorację. Gdy dorosły od początku pokazuje wszystko, co jest warte odkrycia, dziecko może uznać, że nie ma już czego szukać. Nie oznacza to jednak pochwały całkowicie niekierowanego odkrywania. Wręcz przeciwnie — autor wskazuje na potrzebę ustrukturyzowanego prowadzenia ucznia przy jednoczesnym podtrzymywaniu jego ciekawości [4].
I właśnie w tym miejscu neuronauka spotyka się z nauczaniem przez dociekanie. Inquiry Based Learning nie oznacza pozostawienia ucznia samemu sobie z poleceniem „odkryj”. Bell, Smetana i Binns opisują dociekanie jako aktywny proces, w którym uczeń odpowiada na pytanie badawcze poprzez analizę danych [5]. Podkreślają jednocześnie, że większość uczniów potrzebuje odpowiedniego rusztowania i stopniowego przechodzenia od bardziej kierowanych do bardziej otwartych form dociekania. W modelu czterech poziomów IBL wraz ze wzrostem otwartości zwiększa się zakres decyzji podejmowanych przez ucznia: od potwierdzania znanej zależności, przez badanie według określonej procedury, aż po projektowanie sposobu badania i formułowanie własnego problemu [5].
Zmiana roli nauczyciela nie polega więc na jego wycofaniu się z procesu uczenia. Nauczyciel staje się projektantem warunków, w których może dojść do aktywności poznawczej. Decyduje, kiedy postawić pytanie, czego jeszcze nie wyjaśniać, jaki materiał lub zjawisko pokazać, kiedy pozwolić uczniom popełnić błąd, kiedy udzielić wskazówki, a kiedy poprosić o kolejne uzasadnienie. W klasycznych standardach nauczania przedmiotów przyrodniczych rola nauczyciela została opisana właśnie jako prowadzenie i wspieranie dociekania, organizowanie dyskusji wokół idei naukowych oraz zachęcanie uczniów do stopniowego przejmowania odpowiedzialności za własne uczenie się [6].
Taki sposób myślenia szczególnie dobrze współgra z kierunkiem zmian, który można wiązać z koncepcją Kompasu Jutra. Sprawczość ucznia nie zaczyna się bowiem dopiero wtedy, gdy pozwolimy mu samodzielnie wybrać temat dużego projektu. Może pojawić się w znacznie mniejszych sytuacjach: gdy uczeń formułuje przewidywanie, wybiera sposób sprawdzenia hipotezy, decyduje, jakie dane są mu potrzebne, zauważa błąd i poprawia rozwiązanie, porównuje dwa wyjaśnienia albo uzasadnia, które z nich jest lepiej zgodne z dowodami. To właśnie w takich chwilach przechodzi od wykonywania instrukcji do podejmowania decyzji poznawczych.
Warto przy tym dostrzec interesujący związek między sprawczością a emocjami. W teorii Pekruna znaczenie ma między innymi poczucie kontroli nad sytuacją uczenia się oraz wartość przypisywana zadaniu [2]. Jeśli uczeń doświadcza kolejnych niepowodzeń i otrzymuje przede wszystkim komunikaty potwierdzające, że jego działanie jest niewystarczające, może stopniowo tracić poczucie wpływu. Pekrun zwraca uwagę, że powtarzające się informacje o porażce mogą osłabiać poczucie kontroli i sprzyjać lękowi oraz beznadziejności; błąd powinien natomiast być przedstawiany jako zmienny stan i możliwość uczenia się. Sprawczość ucznia nie jest więc jedynie rozwiązaniem organizacyjnym. Ma również wymiar motywacyjny i emocjonalny: „mam wpływ”, „mogę spróbować inaczej”, „moja decyzja coś zmienia”, „błąd nie kończy działania, tylko dostarcza informacji”.
Zmienia się wówczas również funkcja błędu. W tradycyjnym modelu może on oznaczać brak wiedzy, utratę punktu czy ocenę. W modelu uczenia się opartym na dociekaniu błąd może być informacją o niezgodności między przewidywaniem a rzeczywistością. Dehaene traktuje sygnały błędu jako jeden z podstawowych mechanizmów pozwalających korygować modele mentalne [4]. Zaskoczenie pojawiające się wtedy, gdy rzeczywistość nie odpowiada naszym oczekiwaniom, może więc stać się jednym z motorów uczenia. Zamiast natychmiast mówić uczniowi: „Źle”, nauczyciel może zapytać: „Co przewidywałeś?”, „Co zaobserwowałeś?”, „Co się nie zgadza?”, „Który element twojego wyjaśnienia trzeba zmienić?”. W ten sposób błąd przestaje być końcem zadania i staje się początkiem kolejnego etapu myślenia.
Z tej perspektywy inaczej można spojrzeć nawet na popularny w edukacji „efekt WOW”. Nie warto z niego rezygnować. Warto natomiast nadać mu funkcję. Najpierw zaciekawić, potem pozwolić uczniowi przewidzieć, następnie stworzyć możliwość obserwacji lub badania, pozwolić dostrzec różnicę między przewidywaniem a wynikiem, dać przestrzeń na poszukiwanie wyjaśnienia, a następnie pomóc nazwać i uporządkować zdobytą wiedzę. Dopiero później warto stworzyć okazję do zastosowania jej w nowej sytuacji. Wówczas doświadczenie nie jest pokazem kończącym się okrzykiem zachwytu. Staje się początkiem procesu poznawczego.
Można tę logikę zamknąć w prostym ciągu: zaciekaw → pozwól przewidzieć → pokaż problem lub pozwól go zbadać → nie wyjaśniaj zbyt szybko → wykorzystaj zaskoczenie i błąd → pomóż zbudować wyjaśnienie → pozwól zastosować wiedzę w nowym kontekście. Nie jest to kolejny obowiązkowy model prowadzenia lekcji. Jest raczej sposobem myślenia o projektowaniu doświadczenia ucznia.
Właśnie tutaj znajduje się jedna z ważniejszych zmian, jakie może przynieść nowe myślenie o edukacji. Punkt ciężkości przesuwa się z pytania „Czy zrealizowałem materiał?” na pytanie „Co zrobił z tym materiałem uczeń?”. Z „Czy przeprowadziłam doświadczenie?” na „Czy doświadczenie uruchomiło przewidywanie, analizę danych i budowanie wyjaśnienia?”. Z „Czy uczniowie byli aktywni?” na „Czy byli aktywni poznawczo?”. Z „Czy lekcja im się podobała?” na „Czy pojawiła się ciekawość, potrzeba wyjaśnienia i gotowość do dalszego poszukiwania?”.
Dlatego emocji w edukacji nie należy rozumieć jako postulatu, aby każda lekcja była przyjemna, spektakularna i pełna zabawy. Znacznie ciekawsze i bardziej użyteczne jest potraktowanie ich jako jednego z elementów projektowania sytuacji poznawczej. Ciekawość może skierować uwagę. Zaskoczenie może ujawnić niezgodność między modelem ucznia a obserwacją. Satysfakcja może pojawić się po samodzielnym znalezieniu wyjaśnienia. Poczucie wpływu może podtrzymywać zaangażowanie. Bezpieczne doświadczenie błędu może zachęcać do kolejnej próby. Wszystkie te elementy nie zastępują wiedzy przedmiotowej — przeciwnie, mogą stworzyć warunki, w których uczeń rzeczywiście zaczyna jej potrzebować.
I być może właśnie to najlepiej opisuje zmianę, do której warto dążyć: emocje w uczeniu się przestają być teorią o tym, że „na lekcji ma być miło”, a stają się narzędziem świadomego projektowania sytuacji poznawczej. Nauczyciel nie rezygnuje z nauczania. Projektuje je inaczej — tak, aby między pytaniem a odpowiedzią znalazło się miejsce na przewidywanie, zdziwienie, błąd, decyzję, działanie, rozmowę i samodzielne dochodzenie do znaczenia. W tak rozumianej lekcji wiedza nie jest tylko informacją przekazaną uczniowi. Staje się odpowiedzią na pytanie, które zdążyło już pojawić się w jego umyśle.
Literatura
[1] Spitzer, M. (2007). Jak uczy się mózg. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Oryginał: Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens, 2002.
[2] Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9.
[3] Tyng, C. M., Amin, H. U., Saad, M. N. M., & Malik, A. S. (2017). The Influences of Emotion on Learning and Memory. Frontiers in Psychology, 8, 1454. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01454.
[4] Dehaene, S. (2021). Jak się uczymy? Dlaczego mózgi uczą się lepiej niż komputery… jak dotąd. Kraków: Copernicus Center Press.
[5] Bell, R. L., Smetana, L., & Binns, I. (2005). Simplifying Inquiry Instruction. The Science Teacher, 72(7), 30–33.
[6] National Research Council. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/4962.