O rewolucji w myśleniu o dydaktyce, innowacji edukacyjnej i roli nauczyciela w epoce AI słów kilka z perspektywy doradcy metodycznego.
Wyobraźmy sobie typową salę wykładową, jaką spotkać można w niemal każdym gmachu uniwersyteckim na świecie, ale także – zaskakująco często – w szkołach, ośrodkach doskonalenia nauczycieli czy salach szkoleniowych. Rzędy krzeseł ustawione frontalnie, jednoznacznie wskazujące kierunek uwagi. Na przedzie prowadzący – ekspert, wykładowca, trener – który mówi. Pozostali słuchają. Ten układ, utrwalony przez dekady, a właściwie przez stulecia, niesie ze sobą jasno zakodowany komunikat: wiedza płynie w jednym kierunku. Od wszechwiedzącego do tych, którzy mają się dowiedzieć. Model ten wciąż dominuje, mimo że coraz wyraźniej widać jego nieprzystawalność do rzeczywistości, w której funkcjonują dziś uczniowie i nauczyciele. To rzeczywistość dynamiczna, niejednoznaczna, naznaczona nadmiarem informacji, szybkim rozwojem technologii (w tym sztucznej inteligencji), ale też narastającymi kryzysami: klimatycznym, relacyjnym, zdrowia psychicznego, demograficznym. W takim świecie tradycyjne nauczanie transmisyjne okazuje się nie tylko niewystarczające, ale momentami wręcz czyni dużą szkodę.
Z tą świadomością brałam udział w szkoleniu poświęconym Design Thinking w edukacji, realizowanym w ramach działań Edu Sense. Było to doświadczenie, które – choć osadzone w znanej już metodologii – pozwoliło mi spojrzeć na proces projektowania innowacji edukacyjnych z nowej, pogłębionej perspektywy: perspektywy człowieka, relacji i realnych frustracji, a nie narzędzi czy modnych rozwiązań.
Design Thinking jako odpowiedź na kryzys sensu w edukacji
W literaturze przedmiotu coraz częściej pojawia się teza, że współczesna edukacja stała się sprawnie działającym systemem kształcenia absolwentów dla świata, który już nie istnieje. Autorzy „Laboratorium Design Thinking” trafnie opisują ją jako maszynę: precyzyjną, uporządkowaną, wydajną, ale coraz częściej zacinającą się i produkującą efekty nieadekwatne do potrzeb rzeczywistości społecznej i rynku pracy. Problem nie polega na braku wiedzy, lecz problem polega na tym, że wiedza – oderwana od kontekstu, relacji i realnych problemów – przestaje być użyteczna. Tymczasem świat, w którym funkcjonują dziś nasi uczniowie i studenci, to świat tzw. wicked problems – problemów zawiłych, wielowymiarowych, bez jednego poprawnego rozwiązania. Nie da się ich rozwiązać algorytmem ani sprawdzić kluczem odpowiedzi. Wymagają one myślenia systemowego, empatii, odwagi do eksperymentowania i gotowości do uczenia się na błędach.
Design Thinking nie jest w tym kontekście „kolejną metodą aktywizującą”. Jest zmianą – przejściem od nauczania skoncentrowanego na przekazywaniu treści do uczenia się opartego na definiowaniu problemów i wspólnym poszukiwaniu sensownych rozwiązań. To podejście, które redefiniuje rolę nauczyciela: z eksperta dostarczającego odpowiedzi w facylitatora procesu poznawczego.
Projektowanie jako sposób myślenia
Jednym z kluczowych momentów szkolenia było uporządkowanie pojęcia „design”. W potocznym rozumieniu kojarzy się ono z estetyką, formą, wyglądem. Tymczasem w ujęciu edukacyjnym design oznacza coś znacznie głębszego: świadome projektowanie zmiany. Herbert Simon, noblista i jeden z ojców myślenia projektowego, definiował projektowanie jako proces przekształcania istniejącej rzeczywistości w
bardziej pożądaną. W tym sensie projektantem jest każdy, kto próbuje poprawić działanie systemu – nauczyciel zmieniający sposób oceniania, doradca metodyczny projektujący sieć wsparcia, dyrektor reorganizujący pracę szkoły. Design Thinking porządkuje ten proces, nadając mu strukturę, ale jednocześnie chroniąc go przed najczęstszym błędem edukacyjnym: skokiem do rozwiązań. Zbyt często w edukacji
wdrażamy pomysły dlatego, że są dostępne, modne albo technologicznie atrakcyjne, nie dlatego, że realnie odpowiadają na czyjeś potrzeby. Sednem Design Thinking jest empatia. Nie deklaratywna, ale praktykowana. To ona stanowi pierwszy i najważniejszy etap procesu. Podczas szkolenia bardzo wyraźnie wybrzmiało, że bez głębokiego zrozumienia perspektywy użytkownika – ucznia, nauczyciela, rodzica – każde
rozwiązanie będzie jedynie hipotezą, a nie odpowiedzią. Empatia w DT nie oznacza współczucia ani zgadywania. Oznacza badanie rzeczywistości: rozmowy, obserwacje, analizę doświadczeń, emocji, frustracji. To moment, w którym nauczyciel czy projektant musi zawiesić własne przekonania i przyznać, że jego pierwsze założenia mogą być błędne. W edukacji jest to szczególnie trudne, ponieważ jesteśmy systemowo przyzwyczajeni do roli „tych, którzy wiedzą”. Design Thinking wymaga pokory – uznania, że to użytkownik jest ekspertem od swojego doświadczenia.
Centralnym elementem szkolenia był model Double Diamond, który w przejrzysty sposób pokazuje dynamikę myślenia projektowego. Dwa diamenty symbolizują naprzemienność myślenia dywergencyjnego i konwergencyjnego. Pierwszy diament – odkrywanie i definiowanie problemu – to faza, w której najwięcej się dzieje, choć często bywa marginalizowana. To tutaj zbieramy perspektywy, identyfikujemy napięcia, nazywamy frustracje. Myślimy szeroko, bez oceniania, pozwalając sobie na chaos danych. Dopiero potem następuje zawężenie: synteza,
wybór tego, co kluczowe, sformułowanie pytania projektowego. To moment przejścia od wszystko jest problemem do to jest problem, którym naprawdę powinniśmy się zająć.
Drugi diament – prototypowanie, projektowanie i testowanie – jest bardziej widoczny, bo prowadzi do namacalnych efektów. Jednak bez dobrze przepracowanego pierwszego etapu nawet najlepszy prototyp pozostaje odpowiedzią na źle zadane pytanie.
Frustracja jako źródło innowacji
Jedno z najważniejszych zdań, które padło podczas szkolenia, brzmiało: większość innowacji rodzi się z frustracji. To zdanie szczególnie mocno rezonuje z moim doświadczeniem pracy doradczej. Najciekawsze zmiany w edukacji nie powstają z entuzjazmu wobec nowej metody, lecz z realnego poczucia, że „coś nie działa”. Podczas pracy warsztatowej identyfikowaliśmy liczne bolączki współczesnej edukacji:
lęk uczniów przed popełnianiem błędów, ocenę traktowaną jako walutę w relacjach zrodzicami, utożsamianie wyników z poczuciem własnej wartości, brak kompetencji i narzędzi w edukacji włączającej, poczucie osamotnienia nauczycieli w systemie.
To nie były abstrakcyjne diagnozy, lecz doświadczenia znane każdemu, kto pracuje w szkole lub wspiera nauczycieli. Design Thinking nie próbuje ich „upiększać”. Przeciwnie – uznaje je za punkt wyjścia do zmiany.
Pułapka pierwszego pomysłu i konieczność ideacji
Design Thinking bardzo świadomie walczy z tzw. first idea trap – pułapką pierwszego pomysłu. W edukacji szczególnie często ulegamy tej pułapce, bo działamy pod presją czasu, podstawy programowej, oczekiwań instytucjonalnych. Tymczasem pierwszy pomysł jest zazwyczaj najbardziej oczywisty i najmniej innowacyjny. Dlatego proces ideacji wymaga generowania wielu rozwiązań – często więcej niż dziesięciu –
zanim przejdziemy do selekcji. Dopiero po przekroczeniu granicy komfortu pojawiają się pomysły, które rzeczywiście zmieniają perspektywę.
„Jak moglibyśmy…?” – pytanie, które otwiera proces
Kulminacyjnym momentem pracy projektowej jest sformułowanie pytania typu How might we…? W grupie, w której pracowałam, pytanie brzmiało: Jak moglibyśmy zmienić sposób komunikowania informacji zwrotnej, aby promowała odwagę do popełniania błędów wśród uczniów? To pytanie w niezwykle trafny sposób dotyka jednego z kluczowych problemów systemu edukacji: kultury błędu. Pokazuje też
potencjał Design Thinking w redefiniowaniu tak podstawowych elementów dydaktyki jak ocenianie, feedback, relacja nauczyciel–uczeń.
AI jako partner procesu, nie generator odpowiedzi
Istotnym elementem szkolenia była refleksja nad rolą sztucznej inteligencji w procesie projektowym. AI nie została przedstawiona jako narzędzie „zastępujące myślenie”, lecz jako partner w iteracyjnym procesie twórczym. Umożliwia szybkie testowanie wariantów, doprecyzowywanie pytań, eksplorowanie alternatywnych perspektyw – pod warunkiem, że użytkownik zachowuje krytyczność i refleksyjność.
Jednocześnie wyraźnie nazwano najczęstsze błędy pracy z AI: nieprecyzyjne polecenia, bezrefleksyjne kopiowanie treści, brak weryfikacji i brak iteracji. Design Thinking uczy dokładnie odwrotnego podejścia: zadawania coraz lepszych pytań i ciągłego doskonalenia rozwiązań.
Od doświadczenia szkoleniowego do praktyki systemowej
Udział w szkoleniu stał się dla mnie nie tylko inspiracją, ale także punktem odniesienia do dalszych działań – w tym do szkolenia „Design Thinking wsparte AI – czyli od zera do prototypu innowacji edukacyjnej w 8 godzin”, które odbędzie się w formule intensywnej pracy warsztatowej. Jego celem jest nie przekazanie wiedzy o metodzie, lecz umożliwienie jej przeżycia i zastosowania w realnym kontekście edukacyjnym. Design Thinking w edukacji to zaproszenie do myślenia o dydaktyce jako o projekcie – dynamicznym, iteracyjnym, opartym na relacji i refleksji. To odejście od iluzji kontroli na rzecz odpowiedzialnego eksperymentowania. W świecie zawiłych problemów nie potrzebujemy nauczycieli, którzy znają wszystkie odpowiedzi. Potrzebujemy tych, którzy potrafią tworzyć przestrzeń do zadawania dobrych pytań. Jako doradcy metodyczni mamy w tym procesie szczególną rolę: nie tylko wdrażaćrozwiązania, ale pomagać innym je projektować. Design Thinking daje nam do tego spójne, etyczne i głęboko humanistyczne narzędzie.
Bibliografia
1. Gołębiowska, M., Kwiatkowski, G., Bielicki, M. (2025). Laboratorium Design
Thinking. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli akademickich.
Wydanie rozszerzone. Lublin.
2. Kahneman, D. (2022). Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym.
Wydawnictwo Media Rodzina, Poznań.
3. Kelly, T., Kelly, D. (2019). Twórcza odwaga. Otwórz się na design thinking.
Wydawnictwo MT Biznes, Warszawa.
4. Norman, D. (2018). Dizajn na co dzień. Wydawnictwo Krater, Kraków.
5. Osterwalder, A., Pigneur, Y., Bernarda, G., Smith, A. (2014). Value
Proposition Design. John Wiley & Sons, Hoboken.
6. Rosling, H., Rosling, O., Rosling Rönnlund, A. (2018). Factfulness: dlaczego
świat jest lepszy, niż myślimy, czyli jak stereotypy zastąpić realną wiedzą.
Media Rodzina, Poznań.
7. Simon, H.A. (1969). The Sciences of the Artificial. MIT Press, Cambridge.
8. strona projektu Popojutrze: www.popojutrze.pl.